20 Kasım 1989 tarihine kadar çocuk haklarını korumaya ve geliştirmeye yönelik tereddütsüz sahiplenilecek bir sözleşmeden bahsetmek zor. 20. Yüzyılın başından itibaren çocukları korumaya yönelik çalışmalar hız kazanmış, savaşların sivilleri daha fazla etkiler olmasıyla birlikte çocuklar daha fazla dikkate alınır olmuştur. Bunun yanında psikoloji çalışmaları çocukluğun insan gelişiminin farklı ve önemli bir dönemi olduğu sonucuna ulaşmış, çocuğun ayrı bir varlık olarak ele alınması zorunlu hale gelmiştir.
Çocuk haklarına dair ilk dönem çalışmalar daha çok çocuğun korunmasına yöneliktir ve bu nedenle bir hakkın tanınması ve korunmasını içermediği yönünde eleştirilere maruz kalmıştır. Yerel ve Uluslararası birçok sözleşmenin denenmesi, buradan aktarılan tecrübe ve nihayetinde görülen eksikliklerin tamamlanmaya çalışılması, 10 yılda yazılan ve BM’de 1989 yılında oylamaya sunulan Çocuk Hakları Sözleşmesi’ni meydana getirmiştir.
Bu sözleşme 1990 yılında imzaya çıkmış ve neredeyse tüm ülkelerin sözleşmeye taraf olmasıyla insan hakları alanındaki en geniş katılıma sahip belge unvanına erişmiştir. Türkiye sözleşmeyi 1990 yılında imzalamış, 1995 yılında mecliste onaylayarak yürürlüğe sokmuştur.
Sözleşmenin çatısını, ayrım gözetmeme (Madde 2), çocuğun yüksek yararı (Madde 3), hayatta kalma ve gelişme (Madde 6) ve çocuğun görüşü (Madde 12) oluşturur. Bu maddeler, refah, ana-babaya karşı haklar, yetişkin ve korumacı haklar şeklinde tasnif edilebilmekte. Çocuğun temel yaşam ve sağlık ihtiyaçlarına yönelik çalışmalar refah haklarına, kendi istek ve görüşlerini dile getirmeye, çocuk meclisleriyle oy hakkına sahip olup kişisel özerkliğini geliştirmeye yönelik faaliyetler yetişkin ve ana-babaya karşı haklara, istismardan, yetersiz ilgiden ve ihmalden uzak tutma ise korumacı haklara göndermede bulunur.
Eğitim ve kültürel etkinliklere katılabilme gibi gelişim haklarına sözleşmenin birçok maddesinde değinilir. Fırsat eşitliği, en azından temel eğitimin parasız olması, çocuğa boş zamanlarında kültürel faaliyetlere katılma imkânlarının sunulması bu hakların içeriğini oluşturur. Sözleşme 31. maddede çocuğun yaşına uygun etkinliklere katılmasını işaret eder. Bu da akla çocuğun gelişimini getirir. Burada gelişimin ilk çocukluk, ergenlik gibi aşamaları, biyolojik, bilişsel ve sosyoduygusal gibi süreçleri içerdiği hatırlanmalıdır. Çocuğun gelişim evrelerine ve kültürel etkinliklere katılmasına yardımcı olmada müzeler de görev almaktadır. Müzelerde gerçekleştirilen eğitimlerin, çocuğun motor gelişimine, dili kullanma bilgisinde ilerlemeye, bilgi işleme kabiliyetine ve akranlarıyla ilişkisine olumlu etkisi vardır. Bunlardan fazlasını geliştirme kapasitesine de sahip müzelerin tasarlanan eğitimlerde çocuğun gelişim aşamalarına ve süreçlerine uyumlu nitelikte etkinlikler düzenlemesi görevi sayılmalıdır.
Peki müzelerde gerçekleştirilen eğitimler nasıl olursa çocuk hakları sözleşmesi içeriğiyle uyumlu olur? Burada iki eğilim ileri sürülebilir. İlki için oyun ya da oyun oynamaya imkân tanımaktan bahsedebiliriz. Oyun çocukların endişeler ve çatışmalarda ustalaşmasına, kazanılan becerileri rahat ve zevkli bir şekilde uygulamasına, yaratıcı düşüncesini ilerletmesine, belirsizlik, sürpriz ve tutarsız olasılıkları sunmayla keşif dürtüsünü geliştirmesine, çeşitli rollere girmesiyle sosyal etkileşimlerine olumlu katkıda bulunur.[1] Müzelerin eğitim tasarlarken yapması gereken çocuklara çözebilecekleri problem ve çatışmalı senaryolar sunup, onların yeni zihinsel becerilere sahip olmasını sağlamaktır. Bunu yaparken çocuğun gelişim özelliklerine saygı öncelikli olmalıdır. Eğitim yapmak üzere belirlenen yaş grubuna basit gelecek çalışmalar onların etkinlikten hızla sıkılmalarına ya da hiç yapmamalarına neden olacakken, fazla ileri seviyedekiler çocuğun özgüvenini kırarak etkinlikle, müzeyle arasına mesafe koymasına hizmet edebilir. Çekici ve heyecan uyandıran bir eğitim, oyun ve oyuncakları, yani etkinliği ve materyallerini, beklenti ve amaçlarını çocuğun gelişimine uydurmak zorundadır. Örneğin soyutlama yeteneği henüz gelişmemiş bir çocuğa uzak tarih bilgisi içeren bir çalışma yaptırılırsa bundan verim alınamayacağını şimdiden tahmin edebiliriz. Bu noktada ikinci eğilimi anmakta yarar var.
Öğrenci merkezli bir sistem olan yapılandırmacı eğitim ya da yaklaşım, öğrenen-öğretmen ilişkisini alçak gönüllülük ve katılım temelinde düzenler ve bu ilişkiyi rollerin sürekli değiştiği, öğrenenin öğreten, öğretenin öğrenen olabileceği eşit bir düzlemde ele almayı tercih eder. Bu yöntemde öğretmen yönlendirici pozisyondadır ve öğrencilerin bilgiyi, duygularını, dünyalarını, problemlerini ve çözümlerini kendilerinin keşfetmesi için teşvik edendir. Öğrenciler bu sayede pasif olmaktan çıkar ve dünyalarıyla kurdukları ilişkiyle bilgiyi daha kapsamlı ve kalıcı edinir. Öğrencilerin hayal gücünü geliştirmede ve yorum yaparken çeşitlilik kazanmasında bu yöntemin kıvancını okşayan araştırmalar, bir müzede eğitimcinin ihtiyaç duyduğu yöntemi de dile getirmiş olur aslında. Çocuğu merkeze alan, onun ihtiyaç ve gelişim özelliklerine saygılı, kendisinin keşfetmesine fırsat tanıyan, verinin değil yorumun öne çıktığı bu yaklaşımla tayin edilmiş hedeflere varmak ve çocuğun katılmaktan keyif alacağı etkili eğitimler tasarlamak bir görev, hem de üstesinden kolayca gelinecek bir görev sayılabilir. Eğitimde oyuna fırsat tanıyan ve bunu yapılandırmacı temelde düzenleyen müzelerin, çocuğun kültürel ve sanatsal gelişim haklarına uygun bir rota izlediği söylenebilir. Belki de yapılan eğitimlerde hedeflenen kazanımlarda sıra bu hakkın daha fazla hatırlanmasında ve benimsenmesindedir.
Çocuk hakları sözleşmesini eğlenceli ve daha detaylı öğrenmek isterseniz lütfen tıklayın.
[1] John W. Santrock, Yaşam Boyu Gelişim. Çev.: Ayşe Esra Aslan. (Ankara: Nobel Akademi, 2017) s. 266-67.
